Cecilia Parra és Irma Saiz (összeáll.) Luis A. Santaló, Grecia Galve /, Roland Chamay, Guy Brousseau, Delia Lemer, Patricia S

Megtekintések 87 letöltés 67 fájlméret 6 MB

Történetek ajánlása

cecilia

Irma Elena Saiz
Irma Saiz Kinek a joga
Cecilia
Irma Adelman
Parra Defense Violeta Parra
Bixio Cecilia
Irma Costanzo - 20 osztály.pdf
Cecilia Rivero
Cecilia Pavn_Pinkpunk
INDIVIDUAL_Carlos Parra
    Kategóriák
  • Fizika és matematika
  • Math
  • Logika
  • Tudás
  • Általános Iskola
Idézet előnézet

Cecilia Parra és Irma Saiz (összeáll.) Luis A. Santaló, Grecia Galve /, Roland Chamay, Guy Brousseau, Delia Lemer, Patricia Sadovsky

Matematikai didaktika Hozzászólások és reflexiók

G ustavo M acri borító

a. kiadás, 1994

Nyomtatás A rgentinában - Nyomtatás A rgentinában A 11 723 törvény által előírt betét befizetése megtörtént

Az összes spanyol kiadás szerzői joga: E ditorial Paidós SA1CF D efensa 599, B uenos A ires Ediciones Paidós Ibérica S.A. M ariano C ubí 92, B arcelona Szerkesztőség Paidós M exicana S.A. Rubén D arío 118, M exico D.F.

E könyv teljes opcionális bemutatása, akármilyen formában is, azonos módon módosítva, beírva, a „mu ltigraph”, m im eograph rendszerrel, fénymásolatokkal kinyomtatva, fotómásolással. stb., amelyeket a kiadók nem engedélyeztek, sértik a szerzői jogokat. Bármilyen felhasználást előzetesen meg kell kérni.

Az u-k listája. Előszó.

1. Matematika nem matematikusoknak, Luis A. Santaló.

2. A matematika didaktikája, Grecia Calvez.

3. A problémamegoldás megtanulása (Roland Charnay).

4. A tanár különböző szerepei, Guy Brousseau.

A számozási rendszer: didaktikai probléma, Delia Lerner és Patricia Sadovsky.

(i. Nehezen vagy nehezen ossza meg az embert, Irma Saiz.

7. Mentális számítás az általános iskolában, készítette: Cecilia Parra. 219 H. Geometria, a térbeli elképzelések pszichogenezise és a geometria tanítása általános iskolában, Grecia Gálvez. 273

A SZERZŐK LISTÁJA

Spanyol, matematikus, a pontos tudományok doktora. A spanyol polgárháború vége óta A rgentinában lakik. Jelentős hozzájárulás volt a matematikai ismeretek terén, és állandóan meghívást kapott a matematikaoktatás nemzeti és nemzetközi fórumaira, azzal a kon stent te p reo cu pa tióval, amelyet a közölt ötletek egyértelműsége jelent. Jelenleg a Buenos Aires-i Egyetem emeritus professzora. Görögország Galvez

Chilei, pszichológus, tudományos doktor. Jelenleg a szegény szektorokban működő alapiskolák minőségének javítását célzó program tagja, az oktatási minisztérium, Chile. Roland charnay

Francia, matematika professzor, az INRP (Országos Pedagógiai Kutatóintézet) matematikaoktatásának kutatócsoportjának tagja, Franciaország, a Bourg-en-Bresse-i IUFM (Mesterek Formálásának Egyetemi Intézete) professzora. Guy brousseau

Francia, matematika professzor, tudományos doktor. Jelenleg a Bordeaux-i Egyetem professzora, a Bordeaux IREM (Matematika Tanításkutató Intézet) kutatója, a COREM (matematika oktatási intézete és kutatása) atematikai igazgatója.

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

Argentína, oktatástudományi diplomát szerzett. Jelenleg Buenos Aires város önkormányzatának tantervi igazgatóságán a nyelvi projektek akadémiai felügyelője, és a venezuelai Oktatási Minisztérium Gyógypedagógiai Igazgatóságán a nyelv és matematika területén végzett kutatással foglalkozik. Patricia sadovsky

Argentína, matematika professzor. Jelenleg Buenos Aires város önkormányzatának Képzési Osztályának matematikai csoportja és az UBA Pontos Tudományok Iskolájának matematikai didaktikai kutatócsoportjának tagja./ma Saiz Argentína, matematika alapszak, természettudományi mester az oktatási matematika szakterületén, Mexikó. Jelenleg Corrientes tartomány Általános Oktatási Tanácsának matematika területén tanácsadó, matematika témájú projektek témavezetője Buenos Aires város Önkormányzatának tantervi igazgatóságán és a Nemzeti Munkaügyi Hivatal professzora. Misionesi Egyetem. Cecilia Parra

Argentína, oktatástudományi diplomát szerzett. Jelenleg a matematikai didaktika kutatási projekt igazgatója Buenos Aires város önkormányzatának tantervi igazgatóságán. Susana wolman

Argentína, Neveléstudományi alapképzés, Pszichológia alapképzés, jelenleg az UBA Pszichológiai Karának genetikai pszichológia és ismeretelméleti tanszékének gyakorlati munkájának vezetője.

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

A matematika tanítását jelenleg több országban fejlesztik, de Franciaországban fogalmazták meg saját elméleti koncepcióinak fő részét, amelyből a tudományos terület önálló tudományágaként való elismerése. Ezt a tudományterületet a következőképpen határozza meg az Encyclopaedia Universalisr. A matematika D-ideikája tanulmányozza a tudomány különböző tartalmainak továbbadásának és elsajátításának folyamatait, különösen iskolai és egyetemi helyzetekben. Célja a tanítás és a tanulás közötti kapcsolatokkal kapcsolatos jelenségek leírása és magyarázata. Nem korlátozódik arra, hogy egy fix módszert tanítsunk egy jó módra, még akkor is, ha azt reméli, hogy képes olyan eredményeket kínálni, amelyek lehetővé teszik a tanítás működésének javítását. (A dőlt a miénk.)

Csodálatos módon nem lettek könnyen megtanulhatók; egyes bevezetett, rosszul adaptált oktatási tárgyak olyan átalakulásokon mennek keresztül, amelyeket a reformok készítői nem láttak előre; a végrehajtott többszörös újítások nem tették lehetõvé megbízható tudásanyag kialakítását. Ebből a tudományos felvételből született meg a matematikai didaktika valamilyen módon, elhatárolódva mind a matematikától, mind a pedagógiától, hogy speciálisan adaptált elméleti területet alakítson ki problémás problémájához és azokhoz a kutatási módszerekhez, amelyeket használni tudott.1

A termelés ezen a területen már nagyon nagy és szilárd. Az olvasók Dr. G recia Gálvez „A matematika didaktikája” című fejezetében találnak egyértelműbb hivatkozásokat e tudományág strukturáló fogalmaira.

A s it u a tio n az A r g e n t az a-ban

Hazánkban, akárcsak Latin-Amerika más országaiban, az egymást követő reformok kisebb-nagyobb változásokat hoztak a matematika oktatásában és tanulásában. A koherens és tartós, a kutatáshoz, képzéshez, tantervi folyamatokhoz stb. Kapcsolódó oktatási politikák hiánya anarchikus elterjedést okozott, amely nagymértékben függ a körülményektől, hazánk különböző részein eltérő fejleményeket és didaktikai elméletek együttélését eredményezte. vagy a társ ncep tio n kon trad ciál, sőt történelmi keletkezésükben felülmúlják egymást. Mindazonáltal olyan munkacsoportokat vagy kutatócsoportokat hoztak létre emberek vagy intézmények között, amelyek nagyon kedvezőtlen helyzetekben is megőrizték a tudástermelésben rejlő viták feltételeit. A világ különböző részein készült kutatások és elméleti feldolgozások hozzájárulnak a helyi problémára adandó megfelelő válaszok kereséséhez. 1 Artigue, M.: "Une bevezetése a Didactique des Mathématiques-ba", konferencia, 1986.

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

az iskola oktatása, a jobb képzés és mindenki szintjének emelése érdekében. A tanárok számára készített anyagok tekintetében úgy gondoljuk, hogy ezeknek tartalmazniuk kell: - Az elméleti alapokat, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a tanár megismerje választási lehetőségeik jelentését, és elméleti és gyakorlati elkötelezettségük mellett elkötelezze magát, ismerje az epistemológiai dimenziókat. emelése, valamint a hallgatók kapcsolata az ismeretekkel és ezek ismeretének funkciója. - Elegendő didaktikai elemzés ahhoz, hogy a tanár átvegye a helyzetet és megőrizze az irányítást a felett. A helyzetet módosító didaktikai változókat egyértelművé kell tenni, amelyek egyúttal azok, amelyekre a tanár képes cselekedni, és amelyek lehetővé teszik a történések elemzését és végül megmagyarázását. - Több matematikai ismeret, amely lehetővé teszi a tanár számára, hogy meghatározza a tudással való kapcsolatát, és pontosabban értelmezze, mi történik az osztályteremben. A munkát alkotó szerzők osztják ezeket a meggyőződéseket, bár egy bizonyos ponton inkább dolgozni kell, mint elért célokért. P r e s e n t a tio n o b r a

A szerzők megidézésekor azt szerettük volna elérni, hogy ebben a könyvben legyenek olyan elméleti hozzájárulások, amelyek "híreket adnak" a matematika didaktikájának előrehaladásáról, valamint a jelenlegi kutatásokat vezérlő kérdésekről és problémákról. Kép, amely a fent említett feltételek miatt nem lehet több, mint részleges. Több erőfeszítésre lesz szükség más, nemzeti vagy külföldi szerzők terjesztésének eléréséhez is, amelyek nem szerepelnek ebben a munkában, ugyanakkor központi szerepet játszanak a matematikai didaktika fejlődésében. A terjesztés annál jövedelmezőbb lesz, ahogyan azt a mű és a probléma megköveteli és feltételezi.-

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

geometria a megfigyeléstől a deduktív geometriáig, a természetes nyelvtől, a hallgatóknál spontán, a matematikai nyelvig erőszakos szünetek és jelentőségvesztés nélkül. Cecilia Parra és Irma Saiz

A NEMATEMATIKÁKHOZ SZERETEM 1 C a p ít u l o

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

MATEMA NEM MATEMATIKÁHOZ

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

magatartást, és azt is figyelembe kell vennie és szem előtt kell tartania, hogy a víz megnyugszik. Ha a különbségek továbbra is fennállnak, a hallgatók arra gondolhatnak, hogy ugyanazon tárgy több mérlegelése nem ugyanazt az értéket kínálja. Így többé-kevésbé messzire jutnak a mérési hibák elemzésében. Van néhány mód arra, hogy megállítsuk ezt az érvelési láncot; Elég például a vizet száraz homokkal helyettesíteni, a Roberval skálát pedig egy rugós skálával: az olvasás pontossága eléri a gramm szintjét, és a homoküvegek súlya mérlegenként nagyon kevésbé változik mint egy gramm. A determinisztikus egész szám mértékének modellje tökéletesen illik oda. Annak az elképzelésnek az elsajátításához, hogy a véletlen mérési hibák ellenére is a számítási módszerrel lehet a legjobban megjósolni a különböző súlyok eredményeit, szükség van egy tevékenységi folyamat lefolytatására, az eredmények közlésére, a tesztek cseréjére, a reflexiókra és a vitákra. A hallgatók könnyen elfogadják a keretezés alkalmazását az eredmény bizonytalanságának csökkentése érdekében, de olyan helyzeteket kell megszervezni, ahol a biztonságos előrejelzés és a pontos előrejelzés egyensúlyának van értelme. gazdasági. d) A hallgató helye

Arról van szó, hogy megmutassuk, az előző bekezdésekhez hasonlóan, hogy a tanítási problémák is, és néha főként didaktikai problémák. A tanuló helyét a didaktikus kapcsolatban különböző megközelítésekből - pszichoanalitikus, pszichológiai, pedagógiai stb. - állítják - mint a "valóság" helyét. A genetikai ismeretelmélet ebben az értelemben a legkomolyabb érveket kínálta és a legközelebb áll a tudáshoz, de más munkára van szükség a hozzájárulások felhasználásához. A tanulói hibákat a tanár gyakran úgy értelmezi, hogy a

A TANÁR KÜLÖNBÖZŐ SZEREPEI

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

A TANÁR KÜLÖNBÖZŐ SZEREPEI

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

nem mintha ténylegesen maga a tudásszervezés átalakítását követné didaktikus átültetéssé és a szerződés megváltoztatásává. Ugyanezt a jelenséget láttuk például a felsorolással kapcsolatban: ez a kognitív tevékenység elengedhetetlen a hallgató számára a szám megtanulása során, és az egész iskolai élet során hasznos, de nem létezik tudás tárgyaként. Matematikai eljárás. Így soha nem volt képes helyesen tanítani, és a "gyakorlat" nem tudta figyelembe venni a hallgatók e fogalommal járó nehézségeit. e) Memória, idő

A TANÁR KÜLÖNBÖZŐ SZEREPEI

Ezt a menedzsmentet egy olyan tárgyalás keretében hajtják végre, amely veszélyezteti a didaktikai rendszer memóriáját, és nem csak a hallgatóét. Az a tanár, aki nem emlékszik arra, hogy mit tett ez vagy az a hallgató, vagy ami közismertnek bizonyult, vagy amiben megállapodtak, vagy az a tanár, aki a tanítási pillanatok integrációját teljesen a hallgató felelősségére hagyja, tanár emlékezet nélkül. Képtelen személyre szabott és specifikus didaktikai nyomást gyakorolni, amely nélkülözhetetlennek tűnik a didaktikai szerződésben. A tanár és a rendszer „didaktikai memóriája” szabályozza a szemléletváltozásokat is a környezet forrásainak jelenlétében vagy hiányában, a nyelv átalakulásait. Általában megfigyelhető, hogy a hallgatók csak akkor tudnak felidézni bizonyos ismereteket, ha valaki jelenlétében megosztotta kapcsolataikat ezzel a tudással, vagy az általuk használt eszközök jelenlétében. Az emlékek mobilizálható tudássá alakítása didaktikai és kognitív művelet, de nem csak a memorizálás egyéni cselekedete. A didaktikus memória szervezése a didaktikai idő általánosabb kezelésének része. OKTATÁSI JELENTÉSEK KEZELÉSE

Nem tudjuk itt bemutatni azokat a didaktikai jelenségeket, amelyek a didaktikai szerződés tárgyalásában nyilvánulnak meg, és amelyeket a tanárnak ellenőriznie kell. Ezek a jelentésvesztés különféle hatásai: Topaze-effektus, Jourdain-effektus, analógia-effektus, metadaktikus csúszás, omladozó effektus stb. Egy kis négyzetre korlátozódunk (1. ábra). Azt sem tudjuk megmagyarázni, hogy a didaktikai kapcsolat miért igényli a szerepek diverzifikálását, amelyeket a tanárnak és a hallgatónak figyelembe kell vennie, vagy amelyekkel azonosulni tudnának. Ezek a szerepek különböző típusú tudást és tudásfunkciókat mozgatnak meg. Bevezető és pusztán szuggesztív címként a 2. ábra a tanár és a hallgató e különböző szerepeit mutatja be. A tanár különböző feladatokat lát el, a diák pedig.

DIDAKTIKA DF. MATH

A TANÁR KÜLÖNBÖZŐ SZEREPEI

A MATEMATIKA DIDAKTIKÁJA

A "cselekvett helyzet" és a "helyzet mint elemzés tárgya" közötti kapcsolat szerint kerülnek egymás közé, globális sémájuk a következő:

Anyagi közeg ---- Üljön. objektív --------- Ülj. referencia - Ülj. tanulás Sit. didaktika -------- Ülj. m etadidaktika -