olvasási

A kiegyensúlyozatlan olvasási étrend, amelyet az általános iskolai tanulóknak előírnak

„A tájékoztató szövegekkel való versengés, nem a narratív szövegek jelentik a legnagyobb gondot az oktatók és a leendő munkaadók számára” (P. D. Pearson)

A szöveges műfaj, a szöveg formátuma fontos változó, amely meghatározza a róla szóló írás vagy írás módját.

Ezeknek az elmúlt évtizedeknek a pedagógiai kutatása megmutatta, hogy a szövegműfaj ismerete, különös tekintettel a különböző szövegszerkezetek által tartalmazott jegyek vagy szemantikai összekötők ismeretére és használatára, igazolja tanulóink ​​olvasási szintjének kisebb-nagyobb eredményeit ( Englert & Thomas, 1987 1; Bakken és társai, 1997 2; Caswell & Duke 1998 3; McNamara, 2004 4; Sanacore & Palumbo, 2009 5; García és mtsai, 2015 6).

Ezen bizonyítékok összegyűjtésével a február 28-i RD 126/2014, amely létrehozta az alapfokú oktatás alaptantervét, bevezette azokat a „tanulási normákat”, amelyek egyértelműen támogatják a szövegértés oktatását, amelyben a hallgatók:

„Mutassa meg a különböző típusú szövegek megértését (ismertető, elbeszélés, érvelés, oktatás a különböző típusú szövegek felépítésének és megértésük stratégiáinak, a különböző szövegek kohéziós mechanizmusainak, a kulcsszavak ismeretének ismeretében, illusztrációk, újraolvasás, valamint a fő és másodlagos ötletek ... ”(RD 26/2014: 19382)

Következésképpen tantervi cél az elbeszélő szövegek olvasási gyakorlatának hagyományos és kiegyensúlyozatlan étrendjének módosítása, amelyet az általános iskolai tanulóknak kínálnak, a leleplező nyelvet használók kárára. Ez a helyzet a tanulók olvasási kompetenciájában ebben az oktatási szakaszban súlyos hiányosságokat hozott létre és folytat, amelyek következményeit a PIRLS és a PISA adatai ismételten leírják. Ezek a hiányosságok az úgynevezett „negyedik évfolyam hanyatlásával” kezdenek megnyilvánulni, amikor elválaszthatóbb és összetettebb szókinccsel, a narratív szövegekétől eltérő szerkezettel kezdenek szembesülni az ismertető szövegek olvasásával.

Általánosságban elmondható, hogy az általános iskolai közép- és felső tagozatos (3., 4., 5. és 6.) diákok korlátozott ismereteket mutatnak a fiktív szövegek (szórakoztatás céljából létrehozott) narratív struktúrája és a különböző információt közvetíteni). Ismertető szövegek esetében ezek az olvasók stratégiai terv vagy intézkedés nélkül kezdenek el olvasni őket, hogy segítsenek nekik megérteni őket. Ezen technikai, zavaros és elvont szókincs megértése, amelyet ezek az olvasmányok tartalmaznak, további problémát is feltételez, eltekintve sajátos és változatos szövegszerkezetük összetett jellegétől.

Ezért a tanulók olyan szövegértési stratégiákkal való ellátása, amelyek felfedik a szöveg nyelvi sajátosságait és sajátos szervezeti felépítését, az iskola feladata (Calero, 2017) 7. Ily módon megtanulnák az intellektuális fejlődésük alapját képező fogalmakat, megértenék, hogy például egy szöveg miként alakítja ki az elektromágnes felépítéséhez követendő sorrendet, és egy másik ok-okozati összefüggést hozhat létre, amely tájékoztatja a Föld lehűlésének következményeiről.

A PIRLS által létrehozott olvasási gondolat azon alapul, hogy a hallgató meg tudja tudni, hogyan lehet a jelentést a különböző szövegekből felépíteni, nemcsak az elbeszélésből, hanem a bemutató jellegűekből is.

A PIRLS-ben az olvasás fogalmát alkotó készségek. Forrás: Országos Oktatási Értékelő Intézet. Spanyol jelentés, vol. 1.11.

Az iskolai narratív szöveg túlzott használatának pedagógiai elfogultsága az információs társadalom olvasási valóságán kívül történik, amelyben élünk, és ezek az olvasási gyakorlatok akadályt jelentenek a hallgatók és felnőttek kognitív, személyes fejlődésében, beilleszkedésében és sikerében., munkahelyi és társadalmi környezet, nagyon igényes az információkeresés képességeivel és az ilyen típusú írott anyagok megértésének képességével, sokkal nehezebben olvasható, mint az elbeszélő szövegek.

Az informatív szövegek túlsúlyban vannak mind papír, mind elektronikus formátumban: újságok, magazinok, blogok, űrlapok, prospektusok, reklámok, tudományos szövegek stb. Például az interneten az információs szövegek az összes közzétett dokumentum körülbelül 96% -át teszik ki (Duke & Bennet 2003) 8, az általános oktatás hatodik éve felé pedig a hallgatók által elvégzett olvasmányok és vizsgák több mint 75% -a tájékoztató. Másrészt a CCAA-ban (3. évfolyam) és a PIRLS-ben (4. évfolyam) alkalmazott diagnosztikai tesztekben a hallgatóknak elolvasandó szövegek 50% -a informatív jellegű.

Tájékoztató szöveg: a) célja a társadalmi és természeti világra vonatkozó információk közvetítése, és olyan külső szöveges jellemzőket tartalmaz, mint a címek, táblázatok, ábrák, fényképek, indexek, tartalomjegyzékek, stb., B) felhasználások « nyomok a belső szövegekről », amelyek kulcsszóként szolgálnak a szöveg egyesítésére, ötleteinek rendezésére és a különböző szövegszerkezetek jellemzésére („ miatt ”,„ összehasonlítva ”stb.), c) általános főnévi konstrukciókat (élő lények, biogazdálkodás stb.), vagy időtlen verbális (a Föld a Nap körül forog), d) tartalmaz egy technikai szókincset, és e) olyan ismertető nyelvvel van megírva, amely tartalmát különféle szöveges struktúrákba rendezi: leírás, ok-okozati összefüggés, összehasonlítás/kontraszt, időbeli sorrend és probléma-megoldás.

A következő ábrán az öt mintát, vagy az információs szövegekben uralkodó szervezeti struktúrát írjuk le, a grafikus szervezők és a kulcsszavak amelyek kohéziót kölcsönöznek a szövegnek és meghatározzák annak konkrét szerkezetét, együtt dolgoztunk a Matarrosa del Sil (León) CEIP „Santa Bárbara” általános iskola 3., 4., 5. és 6. osztályának tanulóival.

Az e-tanulást nem szabad formálisan megközelíteni, mint a középiskolai oktatásban részt vevő „retorikai struktúrák” ismeretének célját, de megfelelő pedagógiai gyakorlatokkal és értelmes szövegekkel az általános iskolai tanulók létrehozhatják az összehasonlítás, a leírás fogalmát, vagy elfogadható módon mutathatnak be. az okság gondolata. Nem lehet megvárni, amíg a tanulók eljutnak az általános oktatás utolsó éveihez, hogy foglalkozzanak ezekkel a tanulásokkal. Ezért szükséges, hogy:

  • a) Növelje a hallgatók hozzáférését az információs szövegekhez
  • b) Megnő az az idő, amelyet a hallgatók az ilyen típusú szöveggel foglalkoznak
  • c) Kognitív és metakognitív stratégiákat kifejezetten tanítanak megértésükre
  • d) Lehetőségek teremtenek számukra az információs szövegek hiteles pedagógiai kontextusban történő elolvasását, például projektalapú tanulást.